• Админ

Концептуальные основания методической организации психологической практики в учебном процессе подгот

Концептуальные основания методической организации психологической практики в учебном процессе подготовки психологов по специализации «Юридическая психология»

(Чернушевич В.А.)

(«Юридическая психология», 2009, N 4)

Информация о публикации

Чернушевич В.А. Концептуальные основания методической организации психологической практики в учебном процессе подготовки психологов по специализации «Юридическая психология» // Юридическая психология. 2009.

N 4. С. 31 — 37.


юридическая

В.А. ЧЕРНУШЕВИЧ

Чернушевич В.А., доцент кафедры юридической психологии МГППУ.

Концепция предполагает реализацию контекстно-деятельностного подхода (Анисимов О.С., Вербицкий А.А., Габай Т.В.) в условиях профессиональной подготовки психологов по специальности 030301 «Психология» (специализация «Юридическая психология»). Формулируются основные принципы методической организации психологической практики, позволяющие определить этапы практической профессиональной подготовки, выделить типы задач практики по каждому из ее видов, обеспечить их преемственность и нарастание уровня профессионализма, сформулировать основные взаимные требования теоретической и практической составляющей профессиональной подготовки.

Концепция разработана в учебно-производственной лаборатории факультета юридической психологии МГППУ.

1. Эмпирические предпосылки разработки инновационной концепции

Прежде чем сформулировать концептуальные положения, регламентирующие методическую организацию сквозной психологической практики в условиях факультета юридической психологии (ЮП), попробуем, исходя из эмпирического опыта, ответить на вопрос о существенных отличиях учебного процесса в вузах, признанных как лучшие научные или инженерные школы.

Выпускники первых обладают высокой готовностью к ведению научно-исследовательской работы (имеют соответствующий опыт), выпускники других имеют опыт инженерной проектно-конструкторской и опытно-экспериментальной производственной работы. Общеизвестно, что к таким вузам в первую очередь можно отнести МИФИ, МФТИ, МГУ и МГТУ им. Н.Э.

Баумана.

Вузы, которые готовят специалистов к научно-исследовательской работе, методически организуют учебную ситуацию так, что обучающиеся строят учебно-экспериментальный опыт на базе теоретических знаний, а теоретические знания получают из экспериментального опыта. Эксперименты дают пищу для теоретических построений, а теоретические построения дают средства для планирования новых экспериментов. В таких вузах книжные (научные) знания вновь получаются студентами в экспериментальных лабораториях и таким образом усваиваются.

Если оценить опыт таких вузов (МИФИ, МФТИ, МГУ) в рамках деятельностной парадигмы, то можно сказать, что в их стенах приобретается, как главное, опыт экспериментально-исследовательской работы, включающий опыт теоретического конструирования.

Другая группа вузов (традиционно к ним относят МГТУ им. Баумана) решает проблему качества подготовки за счет тесной интеграции с промышленностью. Они являются рефлексивным звеном развития промышленного опыта. Заказы промышленности включаются в планы опытно-конструкторских работ учебных кафедр и интегрированных в них исследовательских лабораторий и конструкторских бюро.

Существует развитый научно-исследовательский сектор вуза, реальное курсовое и дипломное проектирование, в учебный процесс вовлечены ведущие специалисты промышленности, создана развитая система студенческих КБ, курируемых соответствующими «взрослыми» подразделениями вуза и также выполняющих реальные заказы промышленности. Неотъемлемой частью учебного процесса является производственная практика, которая организуется либо на своей учебно-производственной базе (учебные лаборатории, мастерские, КБ, где моделируются фрагменты производственных ситуаций, из которых студенты черпают специальный опыт, отсутствующий в обыденной жизни), либо на базе промышленных предприятий, соответствующих инженерной специальности.

Резюме: очевидно, что в рассмотренных вузах именно профессиональный опыт обучающихся, его динамика, а не формальные знания стоят в центре внимания при организации учебного процесса.

Если же студентов не вовлекают в опыт деятельности (будь то теоретическое конструирование или конструирование машин и механизмов), а пытаются «передать» готовые знания или продукты деятельности (описания теорий, приборов, инструментов), то эти знания «приобретаются» формально, напрягая только память, и главным образом для того, чтобы «сдать» их обратно на зачетах и экзаменах. Поточная лекция становится при этом самой «экономичной» и распространенной формой учебного занятия.

Результат профессиональной подготовки в таких случаях общеизвестен — молодые специалисты не умеют самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, не умеют работать в группе и принимать групповые решения, плохо владеют устной и письменной коммуникацией, не обладают готовностью и способностью к дальнейшему профессиональному развитию и развитию профессиональной деятельности. То есть не обладают основными компетенциями, необходимыми современному специалисту.

Вывод. Наблюдаемый нами и в вузе, и в общеобразовательной школе распад целостности единиц социального опыта за счет «растаскивания» его разными научными предметами в форме разнопредметных знаний, наверное, достиг критической точки (пределов осмысленности). Обостряющаяся проблема усвоения этих знаний требует от учебных заведений специальных сборочных процедур и соответствующих условий, поскольку сами учащиеся, на которых сборка знаний обычно естественным образом производилась, уже, по-видимому, не имеют для этого ни достаточных интеллектуальных, ни мотивационных ресурсов.

юридическая

Лучшие вузы избегают этой проблемной ситуации, традиционно культивируя целостный исследовательский или инженерный опыт, исторически сложившись как научные или инженерные школы. Теоретически осмыслить и использовать этот опыт при проектировании учебного процесса на факультете юридической психологии поможет обращение к результатам исследований учебной деятельности.

Научная постановка проблемы учебной деятельности как таковой и, в частности, в вузе, осуществлялась в трудах О.С. Анисимова, А.А. Вербицкого, Т.В.

Габай, И.И. Ильясова, Н.Ф. Талызиной.

В своей концептуальной разработке мы делаем попытку реализовать предложенные ими идеи в ситуации учебного процесса подготовки ювенальных юридических психологов и прежде всего в части производственной (психологической) практики студентов, которая, по нашему мнению, является стержнем всего процесса профессиональной подготовки, определяющим его конечные и промежуточные цели.

2. Теоретические предпосылки разработки концепции психологической практики

Поскольку психологическая практика определяет контекст всего учебного процесса, мы будем искать прежде всего концептуальные основания учебного процесса в целом.

Психологическая теория деятельности как общее основание проектирования учебного процесса.

Как основания разработки концепции мы принимаем основные положения деятельностного подхода в психологии, сформулированные А.Н. Леонтьевым.

Прежде всего, положение о единстве сознания и деятельности, которое подразумевает, что психические деятельности индивида порождаются практической деятельностью, исторически сложившейся в обществе, что сознание возникает как рефлексия субъектом действительности своей деятельности, самого себя, процесс интериоризации внешней деятельности — процесс формирования внутреннего «плана сознания» (Леонтьев А.Н. 1977. С. 97 — 98).

Рассматривая общее строение деятельности, А.Н. Леонтьев выделяет мотив деятельности, отвечающий определенной потребности человека (нет мотива — нет деятельности), действия, составляющие деятельность, — процессы, подчиненные представлению о результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. «Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия» (Леонтьев А.Н. 1977.

С. 103).

Важное следствие из последнего мы видим в том, что действия по достижению цели являются мотивированными (имеющими для человека внутреннее побуждение) только в рамках деятельности, объединяющей эти цели (действия). А.Н. Леонтьев подчеркивает, что деятельность не является аддитивным процессом и соответственно действия не являются особыми «отдельностями», которые входят в состав деятельности.

Таким образом, они связаны мотивом и осмысленны в рамках мотива (другие мотивы деятельности — другие смыслы составляющих ее действий).

Ср.: «Субъект деятельности учения не только должен знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности, т.е. к началу и периодически в процессе деятельности учения реально переживать образы подобных преимуществ» (Габай Т.В. 1988. С. 89).

Возвращаясь к эмпирическим предпосылкам нашей разработки, заметим, что именно это положение психологической теории деятельности воплощается лучшими вузами. Цели всех учебных занятий пронизывает мотив профессиональной деятельности. Каждый учебный предмет, каждое учебное действие ощущаются и понимаются обучающимся как ведущие к реализации мотива профессиональной деятельности и общей цели профессиональной подготовки.

Применим вышеприведенные теоретические положения для анализа и проектирования процессов профессиональной подготовки студентов факультета юридической психологии.

Мы полагаем, что обучение на факультете для студента по форме должно быть деятельностью, т.е. быть мотивированным в целом и целесообразным в каждом моменте, ограниченном каким-либо промежуточным действием.

Каков мотив и какова соответствующая деятельность студента как человека, в контексте которой все его пребывание на факультете становится целесообразными действиями?

Нам представляется, что генеральным мотивом, реализующим потребность в определенной профессиональной жизни, является мотив оказывать психологическую помощь людям, прежде всего подросткам, в юридически значимых ситуациях (рабочая формулировка).

Таким образом, практика психологической помощи задает живительный мотивационный контекст всему пребыванию студента в учебном процессе. Учебный процесс, таким образом, может быть рассмотрен как совокупность целесообразных действий только в контексте деятельности профессиональной психологической помощи.

Таким образом, в проектировании учебного процесса должны решаться две методические задачи.

Первая — определение состава профессиональных действий по оказанию психологической помощи как некоторого общего целевого представления (цели-мотива по А.Н. Леонтьеву).

Вторая — определение последовательности освоения определенного в первой задаче учебного содержания при сохранении требования: учебные действия (целесообразные действия студентов в учебном процессе) должны субъективно (в индивидуальном сознании) занимать свое место в контексте генерального мотива. То есть каждое из них в каждый момент времени должно быть для субъекта (студента) мотивационно оправданным. Только тогда существование студента на факультете можно считать человеческой деятельностью (по А.Н.

Леонтьеву), все учебные процессы — процессами субъективно целесообразных действий, совпадающих по содержанию с целями и задачами, декларированными в учебном плане и программе профессиональной подготовки.

Как сохранять и усиливать, углублять профессиональную мотивацию в течение всего обучения?

Каким принципам должен подчиняться учебный процесс и какую роль при этом играет производственная психологическая практика?

Здесь мы обращаемся к разработкам педагогической психологии, реализующей деятельностный подход.

Положения теории учебной деятельности как общие критерии методической организации учебного процесса.

Мы рассмотрим идеи разработчиков теории учебной деятельности, выделим положения, методически значимые для проектирования учебной деятельности и применим их как критерии в проектировании конкретного учебного процесса.

«Учебная деятельность есть составная деятельность, включающая две подсистемы или деятельности. Первой является основной функциональный ее компонент, который может быть рассмотрен как подсистема или деятельность учения. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему — деятельность обучения.

Деятельность учения — «чистый» акт познания, реализуемый учащимся через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения» (Габай Т.В. 1988.

С. 80 — 81).

Из этих положений для проектирования учебной деятельности важны:

— обязательность наличного опыта;

— первичность позиции учащегося в усвоении этого опыта;

— вторичность позиции учителя, создающего условия освоения опыта учащимся.

Деятельностный подход к процессу учения требует принципиально иного рассмотрения соотношения знания и умения.

Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действие, связанные с данным знанием.

Таким образом, вместо двух проблем — передать знания и сформировать умения по их применению — перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение…» (Талызина Н.Ф. 1998. С. 15).


юридическая

— знания должны быть растворены в деятельности, наличный опыт которой предлагается освоить учащемуся;

— виды деятельности должны быть сформированы, спроектированы учителем как условие учения и предложены ученику (предлагается осваивать деятельность, представленную в наличном опыте, а не знание!);

— сформированные виды деятельности — цель учебной деятельности.

«Учебная деятельность — деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников» (Габай Т.В. 1988. С. 76).

Здесь важно, что наперед заданный опыт учащегося является целью учебной деятельности.

С учетом предыдущего понятно, что желаемый для освоения опыт как цель задается в форме наличной (живой) деятельности. Это подтверждается И.И. Ильясовым, трактующим предмет деятельности учения как «опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения» (Ильясов И.И.

1981. С. 8).

Вывод: в учебной деятельности идет совместная работа учащегося и учителя над живым исходным опытом деятельности ученика. Личный опыт деятельности учащегося преобразуется до социально предопределенных образцов. Мы полагаем, что в качестве механизмом преобразования деятельности выступает ее рефлексивное развитие.

Таким образом, вместе с деятельностью и в деятельности развивается ученик.

Мы делаем акцент на обязательность вовлечения в учебную деятельность личного жизненного опыта учащегося как отправной точки его (опыта) изменения в учебной деятельности. Подтверждение необходимости этого находим у А.Н. Леонтьева: «…в овладении учебными предметами (как и в овладении всякими знаниями вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее».

«…и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» (Леонтьев А.Н. 1983. С. 378).

Какова же роль знаний? Знаниями обладает учитель, проектирующий деятельность, предлагаемую ученику для освоения. Знания ученика появляются в рефлексии его опыта и развиваются по мере развития опыта деятельности.

Они являются и результатом, и средством осмысления и накопления опыта. Из 22 выделенных типов учебных ситуаций «генетически исходной формой учебной ситуации является передача образца деятельности посредством ее повторения учеником. Последний уподобляется учителю на основе наблюдения за его действиями. В функции учителя находится опытный работник, владеющий деятельностью» (Анисимов О.С.

1991. С. 71).

Основные принципы контекстного обучения, используемые в разработке.

Принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность.

Принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов.

Принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе.

Принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой) (Вербицкий А.А. 2004. С. 45).

Выделенные принципы будут применяться при построении моделей учебной деятельности, используемых в учебном процессе, и их модификации.

Резюме по теоретическим осн